Open Library - открытая библиотека учебной информации

Открытая библиотека для школьников и студентов. Лекции, конспекты и учебные материалы по всем научным направлениям.

Категории

Психология Из истории вопроса 4 страница
просмотров - 256

При оценке результатов опытов кроме прямого показателя— успеха или неуспеха в решении базовых серий экспериментальных задач принимались во внимание следующие особенности деятельности испытуемых: степень развития способности к произвольному представлению, степень осознанности действий, их возможный объем, степень соотнесенности действий с задачей, возможность совмещения нескольких деятельностей, скрытый период действия, характер ошибок.

Конкретных методик было несколько. Для иллюстрации особенностей принципиальной методической схемы опишем одну из них. В этой методике использовалась часть шахматной доски (девять клеток, рис. 4) и несколько фигур. В начале опыта

Рис. 5. Варианты задачи первой серии (А)

Л-1 (Kal, ncl) и зеркальные к ней; Л-2 (Kal, пЫ) » » » »

А-3 (Kal. псЗ) » » » »

испытуемый обучался ходу конем и пониманию общего смысла задачи «снять конем пешку». Затем давалась доска (клетки: al, а2, аЗ, Ы, Ь2, ЬЗ, cl, с2, сЗ). Испытуемый заучивал принятую в шахматах нотацию этих клеток, после чего ему предлагались различные варианты задачи «снять конем пешку». Вначале он должен был решать их, не глядя на доску («в уме»). В случае если это было ему не по силам, то давалась доска с фигурами.

В целях описания общего типа опытов мы приводим выдержки из протокола экспериментов с учеником II класса Л.

Задачи первой серии (А) (рис. 5). Задача — А-111 (см. рис. 5). Конь стоит на al, пешка — на cl (Kal и cl). Это простейший вариант задачи «снять конем пешку», предполагающий двухходовое решение: Kal—ЬЗ, КЬЗ:с1. Но кратчайшим образом задача решается лишь при условии, если испытуемый верно изберет первый ход (Kal—ЬЗ, а не Kal—с2) 12.

Опишем постановку задачи испытуемому Л. и его решение.

Эксп. Слушай внимательно. Белый конь стоит на поле al. Поставь его «в уме» на это поле (пауза). Поставил?

11 Здесь и в последующих случаях буквой обозначена серия, цифрой — порядковый номер задач этой серии.

12 По общему замыслу опыты в даииой серии (и последующих) могли проводиться в трех вариантах: 1) <не глядя иа доску», 2) <глядя на доску» и 3) «комбинированно». В опытах с испытуемым Л. во втором и третьем вариантах не было крайне важности.

Исп. Поставил.

Эксп. Черная пешка —на поле cl (пауза). Поставь и ее.

Исп. Поставил.

Эксп. Подумай и скажи: как нужно ходить конем, чтобы снять пешку?

Исп. Kal—с2, Кс2 —аЗ, КаЗ —Ы, КЫ — сЗ, КсЗ — а2 (большая пауза) Ка2 : сЗ — снимаю пешку!

Испытуемый допустил ошибку: пешка не на сЗ, а на cl.

Эксп. Где же стоит пешка? (Напоминает, что пешка стоит не на сЗ, как он сказал, а на cl!)

Исп. (быстро поправляется). Тогда с а2 можно снять пешку на cl!

Испытуемый верно решил задачу, но потратил шесть ходов вместо необходимых двух. Надо было понять, как мальчик решал задачу. Соотносил ли он каждое свое действие с требованиями задачи? Руководствовался ли планом? Что привело его к решению — «собственная логика» или манипулирование конем — «логика внешних обстоятельств»? Возможно, он построил необходимый план, но не нашел лучшего варианта. (В таком случае его план строился не по «собственной логике», а по «логике внешних обстоятельств», хотя в итоге план был построен на основе «логики предмета». Как мы видим, наблюдаемое нами действие испытуемого могло быть построенным на совершенно различных уровнях. Притом испытуемый мог допустить и случайные ошибки, причины которых не имеют прямого отношения к интересующему нас вопросу (к примеру, почему испытуемый спутал при первой попытке решить задачу положение пешки — сЗ, а не cl?)- Можно было предполагать, что некоторые неполадки в решении связаны и с тем, что испытуемый еще недостаточно овладел пониманием задачи «снять конем пешку», но это понимание может усовершенствоваться в ходе решения других задач.

Все эти вопросы крайне важно было выяснить в последующих опытах.

Эксп. Ты решил задачу шестью ходами. Это слишком много. Попробуй решить быстрее, с меньшим количеством ходов.

Исп. Kal— ЬЗ, КЬЗ:с1 (дает верное решение, не допуская неточностей).

Конечно, данный факт еще не дает ответа на поставленные вопросы, наоборот, он лишь обостряет их.

Задача А-2 (см. рис. 5): Kal, nbl. Это теоретически вторая по трудности задача. Она решается в три хода: Kal—с2, Кс2 —аЗ, КаЗ:Ы. Такое наиболее короткое решение возможно лишь при условии, если испытуемый верно выберет ход (Kal — с2, а не Kal—ЬЗ).

Испытуемому Л. эта задача была дана сразу вслед за верным решением задачи А-1.

Исп. Kal—ЬЗ, КЬЗ —cl, Kcl — а2, Ка2 — сЗ, КсЗ:Ы.

В предыдущей задаче первый ход КЬЗ помог мальчику найти кратчайшее решение. Он и в этой задаче начинает тем же самым ходом. Но здесь ребенок наталкивается не на самый короткий вариант.

Эксп. Ты верно решил задачу, но ее можно решить иначе, короче, скорее, затрачивая меньше ходов. Реши ее по-другому.

Исп. Kal—ЬЗ, КЬЗ — cl (экспериментатор прерывает испытуемого).

Эксп. Ты так уже играл! Подумай еще.

Исп. Kal—с2, Кс2 — аЗ, КаЗ:Ы. (Дает верное решение, не допуская неточностей; экспериментатор сообщает ему об этом.)

Такой ответ испытуемого еще больше обостряет проблематичность понимания тех оснований, на которых строятся его действия. Необходимы дальнейшие опыты.

Задача А-3 (см. рас. 5): Kal, псЗ.

Теоретически третья по трудности задача. Она решается в четыре хода: Kal—ЬЗ, КЬЗ — cl, Kcl—а2, Ка2 : сЗ. При этом в некотором отношении она легче предшествующих задач: ее верное решение не зависит от выбора первого хода — вариант, начинающийся с хода Kal—с2, также приводит к верному и наиболее экономному решению. Ставить эту задачу испытуемому Л. не было прямой крайне важности: по решениям предшествующих задач было видно, что мальчик с ней справится. Все же она была ему поставлена. Надо было по возможности сохранять стандарт в постановке задач любым испытуемым; к тому же решение этих задач служило известным упражнением.

Задача А-3 оказывалась иногда самой важной для понимания оснований действий у других испытуемых (иногда опыты заканчивались именно на этой задаче), но об этом будем говорить позднее.

Приводим выдержки из протокола решения задачи А-3 испытуемым Л.

Последние две задачи испытуемый решил безошибочно. При этом основания, которые он при этом использовал, всœе же остаются неясными. Необходимы дополнительные опыты.

Вслед за задачами первой серии испытуемому были даны задачи второй серии 13.

13 В ряде случаев в экспериментах с первой серией задач кроме трех базовых использовались и так называемые зеркальные варианты к ним (см.

рис. 6). Название «зеркальная» — условно. По существу эти задачи получены путем вращения исходных задач на 90°, 180°, 270° и перемены мест коня и пешки. Каждая из «зеркальных» задач эквивалентна исходной по количеству ходов, необходимых для ее решения, но отличается от нее пространственным расположением фигур. «Зеркальные» задачи были необходимы для уточнения особенностей решения испытуемым исходной задачи, проверки характера ошибок, допущенных в ее решении, исключения случайно найденных объективно удачных решений и т. п.

Аналогичные «зеркальные» задачи с теми же целями использовались

и во второй серии задач, т. е. в задачах с блоками.

Задачи второй серии (Б) (рис. 6):

Б-1 а — белые Ка 1, с 1, черные сЗ;

Б-16—белые Kal, a2, черные сЗ и др.

Такого рода задачи были названы «задачами с блоками» (а — с ближним блоком; б — с дальним блоком).

Опыты, как и в первой серии, проводились по трем вариантам (глядя на доску, не глядя, комбинированно). В отличие от предшествующих задач здесь давалась предварительная инструкция: «Думай, сколько хочешь, но не трогай фигур (при варианте «глядя на доску») до тех пор, пока не убедишься

Б- 1а Б-16 Б-2а Б-26

Рис. 6. Варианты задачи второй серии (Б) Б-la (белые Kal, ncl; черные псЗ); Б-1б ( > > па2; > > );

Б-2а ( > > пЬЗ, с2; > » );

Б-26 ( > » па2, Ы; > > )

«Зеркальные» задачи строятся по тому же принципу, что и в первой серии

что нашел верное решение- В случае если, передвигая фигуры, допустишь хотя бы одну ошибку, будут считать, что ты не смог решить задачу». Близкая к этой по форме и тождественная по смыслу инструкция давалась и при других вариантах.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, при постановке задачи с блоками от испытуемого специально требовалось безошибочное решение с первой же попытки.

В случае если допускалась ошибка, задача считалась нерешенной.

Посредством задач с блоками выяснялось, как испытуемый строил решение задач первой серии.

Как уже упоминалось, испытуемый мог достигать решения этих задач в одном случае путем простой манипуляции конем, т. е. действуя по ориентирам внешней ситуации без непосредственного соотнесения каждого из своих действий с задачей. В другом случае это решение могло быть результатом комбинирования, планирования, программирования, иначе говоря, внутреннего управления действиями, т. е. оно могло быть получено путем предварительного построения плана системы действий, строго соотнесенных с задачей.

Решить Задачи с блоками манипулированием нельзя: движение по предмету «блокировано» и.

Как уже говорилось, часть из задач II серии была с ближними блоками, а часть — с дальними. Смысл таких разновидностей очевиден. При ближнем блоке крайне важно предвидеть два хода, при дальнем—три хода; задача с дальним блоком труднее, если испытуемый действует в основном по принципу манипулирования, т. е. если внутреннее управление своими действиями развито у него лишь в зачатке- Сейчас мы не будем специально рассматривать данный особый вопрос, отметим лишь главное: для решения задач с блоками необходима способность действовать по предварительно построенному плану (в этом отношении безразлично, действует ли испытуемый «в уме» или «глядя на доску», — планировать можно только «в уме»).

После каждой исходной задачи испытуемому давались три-четыре «зеркальные» к ней задачи. Это исключало случайность, которая могла послужить причиной успешного решения задачи 1а или 16. Задачи 2а и 26 (см. рис. 6) помогали убедиться в неспособности испытуемого предварительно планировать свои действия.

Обратимся к решению задач с блоками испытуемым Л. Первой была задача Б-16 (белые: Kal, па2; черные: псЗ), т. е. с «дальним» блоком.

Исп.: Kal—ЬЗ (допустил ошибку, нарвался на заблокированный путь).

Ему была предложена вторая задача — Б-la (белые: Kal, cl; черные: псЗ), т. е. с «ближним» блоком.

Исп.: Kal —с2, Кс2 —аЗ, КаЗ —Ы, КЫ:сЗ. (Верное решение.)

Затем испытуемому была дана «зеркальная» по отношению к 16 задача (белые: КсЗ, с2; черные al).

Исп.: КсЗ — Ы (допустил ошибку).

Та же самая задача была дана «глядя на доску»-

Исп.: КсЗ —а2, Ка2 — cl, Kcl—ЬЗ, КЬЗ:а1. (Верное решение.)

Затем была дана еще одна «зеркальная» к 16 задача (белые: КаЗ, а2; черные cl).

Исп.: КаЗ —Ы (допустил ошибку).

«Зеркальную» задачу к Б-la (аналогичную предшествующей, но с «ближним» блоком) испытуемый решил верно, признал

Кстати, в подавляющем большинстве случаев это обнаруживалось уже при решении первой из задач с блоками (особенно при 16). Испытуемые, если оии действовали по принципу манипулирования, обычно избирали первым ходом Kal—ЬЗ, соответствующим «классическому» положению буквы «Г», и тут же попадали в ловушку. Причины такого выбора первого хода отмечены мной раньше, хотя и по другому поводу: Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М., 1960, с. 152—153 (предположение о причинœе трудности задачи «4 точки»)

нерешаемыми задачи Б-2а. («Здесь коню ходить некуда». Испытуемый не притронулся к фигурам, но пытался сделать ход в задаче Б-26, т. е. в задаче со спаренными дальними блоками.)

Было почти очевидно, что задачи с блоками находятся за зоной доступной испытуемому трудности. Но это был как. раз один из тех сравнительно немногих случаев, когда и задачи с блоками не могли окончательно показать, по какому же принципу испытуемый строит систему действий (было несколько удачных решений).

Окончательный ответ на данный вопрос дала задача третьей серии — «воронка».

Задача третьей серии (В) (рис. 7). «Воронка» давалась только «глядя на доску». Испытуемому не выдвигалось никаких ограничений.

Белый конь должен снять черную пешку. Во втором варианте белый конь и черная пешка обменивались местами.

Вначале «воронка» была дана Л. во втором ее варианте, т. е. конь был поставлен на место пешки (d2), а пешка — на место коня (g8). Испытуемый немедленно решил эту задачу, и это было не странно, так как в данном варианте каждый ход коня строго детерминирован внешней ситуацией — коня можно ставить только на свободные поля, а каждый выбор следующего свободного поля приближает белую фигуру к черной пешке (КЬЗ, Ка5, Кеб, Ке7, K:g8).

После этого экспериментатор перевернул доску на 180° и поставил коня на то место, где в первом опыте стояла пешка (g8), а пешку — на соответствующее место коня (d2), т. е. дал «воронку» в ее первом варианте. Все попытки испытуемого решить «воронку» в таком виде оказались

безуспешными, хотя по существу ему нужно было лишь проделать маршрут, обратный тому, который только что был проделан при решении «воронки» во втором ее варианте.

Основной массив испытуемых составляли младшие школьники.

Некоторые из них не смогли справиться даже с тренировочными упражнениями: не осваивалось правило хода конем — «через две клетки на третью»,

Рис. 7. Задача третьей серии (В) —

«Воронка»

Белые. Kg8, пп, а), Ы, fl, f3, а4, c4,

d4, e4, с5, е5, аб, b7, b8, d8, черные

nd2

Другие дети успешно выполняли тренировочные упражнения. Тогда экспериментатор убирал доску и просил ребенка попасть «в уме» с клетки al на клетку cl. Некоторая часть детей с такой задачей не справлялась. Им вновь давали доску. Попытка решить задачу повторялась. В случае если она была удачной, ребенок должен был рассказать, не глядя на доску, как он только что решил задачу.

Были, конечно, и такие школьники, которые (подобно испытуемому Л.) переводили коня с клетки al на клетку cl сразу же, не глядя на доску. Тогда им давались более сложные задачи: «трехходовки», «четырехходовки» и те, в которых «вставать» на некоторые клетки доски запрещалось, и т. п.

И здесь младшие школьники распались на несколько групп, одна из которых справлялась лишь с простейшими задачами, другие — с более и более сложными.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, в опытах со школьниками даже у младших учащихся обнаружились широкие индивидуальные различия в возможностях действовать во внутреннем плане. На одном полюсе оказались дети, системы действий которых всœецело определялись непосредственно выступающей «логикой внешней ситуации». На другом — дети, решающие задачи сообразно ясно намеченному плану и напоминающие своими действиями интеллектуально развитых взрослых. Пространство между очерченными полюсами не было пустым. Данные полюса представляли лишь конечные звенья единой цепи индивидуальных различий. Было принято, что звенья этой цепи выражают собой отдельные этапы развития внутреннего плана действий.

Вытягивая индивидуальные различия в цепь развития, т. е. ранжируя их, мы руководствовались двумя критериями: 1) очевидным своеобразием общего облика типа, формы поведения, характерного для разных групп испытуемых (эти группы формировались на основании подобия индивидуальных различий испытуемых) и 2) степенью дифференцированности структуры деятельности во внутреннем плане, свойственной представителям той или другой группы. Таким путем было выявлено пять этапов развития внутреннего плана действий, каждый из которых достаточно резко отличался от другого и вместе с тем был пластично связан с сосœедним — переходил в него.

Первый этап по общему облику типа поведения характеризуется полной неспособностью ребенка действовать во внутреннем плане, «в уме» и вообще подчинять свои действия задаче, в постановку которой вовлечена речь, хотя ребенок способен манипулировать находящимися перед ним включенными в условие задачи вещами15.

15 Все, что мы здесь утверждаем, соответствует действительному положению вещей, конечно, лишь в пределах сложности использованных нами экспериментальных задач.

Внутренний план у таких детей, конечно, есть (дети достаточно свободно владеют речью), но структура деятельности в нем еще не дифференцирована. Функционирование его аморфно. Дифференцированная структура деятельности обнаруживается лишь во внешнем плане (в ситуациях более простых, чем в нашем эксперименте, задач). Ребенок, находящийся на первом этапе, субъективно не расчленяет процесс (способ) и результат собственного действия. Цели направлены лишь на преобразование предметной ситуации. Таковы же и побудители активности ребенка. Регуляция действия возможна лишь при опоре на восприятие ситуации. Действия контролируются исключительно вещами-оригиналами. Оценка действий всœецело субъективна, эмоциональна. Эмоции — единственное, что вБ1ступает здесь в роли обратной связи цели и результата.

На втором этапе задача, в постановку которой вовлечена речь, может быть решена, но лишь во внешнем плане путем манипуляции предметами-оригиналами. Общий тип поведения приобретает здесь известное своеобразие: по просьбе экспериментатора испытуемые воспроизводят ход решения задачи, не глядя на доску, т. е. репродуцируют во внутреннем плане проделанные ими во внешнем плане действия, переводят предметные действия в план знаковых моделœей.

Структура деятельности во внутреннем плане начинает дифференцироваться. В план знаковых моделœей переводятся продукты действий. При этом их процессы во внутреннем плане еще не представлены. Οʜᴎ отображены только в объекте действия. По этой причине процессы (способы) действий еще не могут превратиться в операции. Средства деятельности во внутреннем плане отсутствуют При попытке действовать «в уме» деятельность распадается. Дифференциация структуры деятельности распространяется и на цели действий: доступными становятся цели, стоящие над предметными действиями (репродуцирование во внутренний план результатов предметного действия). Соответственно расширяется и диапазон побудителœей активности. Расширяются возможности регуляции действия: испытуемые способны воспроизводить сложившиеся во внешнем плане действия по словесному указанию экспериментатора, т. е. связывать словесную модель ситуации с ее восприятием, решая задачи «под диктовку». Система действий здесь строится, конечно, экспериментатором: испытуемые выполняют лишь отдельные действия. Слово выступает как «сигнал сигнала»: оно «срабатывает» тогда, когда у ребенка уже имеется соответствующая программа, подготовленная во внешнем плане. Самостоятельное манипулирование вещами происходит без плана, без ясного замысла. Соотнесение частной и общей цели недостижимо: решение частной задачи превращается в самоцель. Общая задача растворяется, выталкивается. Действия контролируются вещами и их представлениями. Оценка эмоциональна. При этом внешние

речевые указания уже начинают оказывать влияние и на выбор цели, и на регуляцию действия, и па его контроль и оценку.

На третьем этапе задачи бывают решены манипулированием представлениями вещей. При этом ребенку еще не удается в достаточной мере подчинять эти манипуляции требованиям словесно поставленной задачи. Такое манипулирование вообще еще весьма несовершенно. По общему типу оно уподобляется предметной деятельности предшествующего этапа (хотя теперь сама эта деятельность оказывается существенно продвинутой).

По линии дифференцирования деятельности во внутреннем плане происходят существенные сдвиги: расчленяются процесс и продукт действия. Способы действий (процессы) вскрываются, становятся доступными словесному, речевому оформлению, осознаются. Это и приводит к дифференциации предпрактиче-ских (для ребенка) целœей на практические и теоретические (практическая цель направлена на преобразование ситуации, теоретическая — на выявление способа такого преобразования). Соответственно формируется новый тип активности, которая может теперь побуждаться потребностью в решении теоретических задач. Расчленяются цель и мотив. В регуляции деятельности новую функцию приобретает слово. Оно становится не простым «сигналом сигнала», а знаковым сигналом, который не только активизирует готовую команду, но может нести в себе зародыш собственной команды — программы действий.

Прежде программа действий, соответствующая речевому сигналу, была скрыта внутри. Теперь намечается возможность ее вынесения во вне. Все это резко повышает возможности построения системы действий, расчленения частной и общей целœей. Испытуемые в условиях предметной деятельности (т. е. во внешнем плане) уже преодолевают феномен «утери» задачи и подчиняют частные цели общей. Хотя во внутреннем плане это еще недостижимо. Дети затрудняются в понимании условий задачи, часто «теряют» ее. Οʜᴎ еще не имеют надежных средств для построения системы действий во внутреннем плане. Способы действий выявляются, но они еще не превращены должным образом в операции. По этой причине функцию контроля действия продолжают преимущественно выполнять вещи и их представления, а в самостоятельной оценке результата действия доминируют эмоции.

На четвертом этапе способность подчинять манипулирование представлениями требованиям словесно поставленной задачи оказывается сформированной. Хотя задачи решаются также манипулированием представлениями предметов, но затем при повторном обращении к задаче найденный путь уже может составить основу плана повторных действий, каждое из которых теперь строго соотносится с требованиями задачи. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, повторно задача решается по плану, в основу которого кладется предшествующее решение практической задачи. План

строится путем преобразования эффекта ее решения в задачу теоретическую. Он представляет собой выявленный способ решения практической задачи. Здесь еще нет непосредственной рефлексии на причины ошибок манипулирования, нет предварительного анализа особенностей самой ситуапии, ее собственной структуры.

Развитие структуры деятельности идет прежде всœего по линии преобразования способов действия в операции (и соответствующие им навыки), в средства деятельности во внутреннем плане. В качестве стимуляторов активности наряду с практическими задачами прочно утверждаются и теоретические, но лишь те, которые непосредственно связаны с решением практических задач, те, которые представляют собой непосредственную рефлексию на эти задачи. При повторном обращении к задаче функция регуляции действий может быть почти полностью передана словам. Здесь испытуемый строит вынесенную вовне логическую самокоманду. Контроль и оценка действий становятся в основном логическими. Роль представлений и эмоций в том и другом ограничивается.

На пятом этапе наметившиеся тенденции достигают полного развития. Способность к самокоманде сформирована. Действия систематичны, построены по замыслу, программированы, строго соотнесены с задачей. Контроль деятельности и оценка ее результата становятся всœецело логическими. Своеобразие этого этапа состоит в том, что построение плана предваряется анализом собственной структуры задачи. План складывается на основе синтеза ее структурных особенностей. Здесь преодолевается непосредственная привязанность к практическому решению. План строится не на основе «логики удовлетворения потребности», побуждающей к решению практической задачи, а на основании возможного непосредственного учета «логики самих вещей», что связано с включением в деятельность познавательной мотивации.

Таковы основные психологические этапы интеллектуального развития ребенка — этапы развития внутреннего плана действий. Все совершенствование этого плана постоянно определяется закономерностями его связи с внешним планом: функционируя, внутренний план перестраивает и внешний. Образования внутреннего плана как бы спускаются на уровни внешнего, создавая тем самым более обширные возможности для совместного функционирования. В отношении содержания субъективного отражения это осуществляется и в ходе дальнейшего широкого овладения культурой, наращивания специального профессионального мастерства и т. п.

Несмотря на отмеченные преобразования, в развитом интеллекте этапы его развития сохраняют свои отчетливые следы: они оказываются структурными уровнями его организации. Это ярко обнаруживается в условиях решения творческих задач.

При нетворческой задаче развитый интеллект реализует, как это мы уже отмечали, готовые логические программы. При этом при творческой задаче картина резко меняется. Провал избранной программы отбрасывает решающего на нижние структурные уровни организации интеллекта. Дальнейший ход решения оказывается постепенным подъемом по данным уровням, повторяющим смену типов поведения, характерных для каждого из этапов развития. Человек как бы карабкается по лестнице

структурных уровней организации интеллекта͵ представляющих собой преобразованные, трансформированные этапы развития. Структурные уровни организации интеллекта выступают теперь как функциональные ступени решения творческой задачи.

Огромное количество фактов, накопленное психологией творчества, полностью подтверждает высказанное положение. Это дает право рассматривать описанную здесь организацию интеллекта человека как его психологический механизм, как психологический механизм решения творческих задач.

Результаты опытов по выявлению этапов умственного развития ребенка и наблюдения за ходом решения творческих задач интеллектуально развитыми взрослыми (которые мы специально опишем несколько позднее) дают право схематически изобразить центральное звено психологического механизма интеллекта в виде двух, проникающих одна в другую сфер (рис. 8). Внешние грани этих сфер можно представить как абстрактные пределы (асимптоты) мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное (за ним простирается сфера строго интуитивного— мышления животных). Сверху — логическое (за иим простирается сфера строго логического — мышления современных электронных вычислительных машин). Отметим некоторые признаки этих пределов в их противопоставлении.

Обратим вначале внимание на тип объектов, присущих каждому из пределов мышления. Нетрудно подметить, что объекты интуитивного представляют собой предметы-оригиналы. Это положение строго, конечно, лишь относительно предельного случая. Вообще говоря, такими объектами бывают и изобразительные модели оригиналов; однако и здесь данные модели выступают не в специфической для них функции, не как собственно модели — они выступают в функции оригиналов — в частном случае, к примеру, как вещи.

Рис. 8.

Объекты логического — модели в прямом смысле слова — знаковые, символические модели.

Рассмотрим процессы интуитивного и логического. Первый из них неосознаваем. Он слит с продуктом. Способы интуитивных действий на уровне интуиции не выявляются.

Процесс логического, к примеру умозаключение, осознан, расчленен с продуктом — способы действия выявлены и превращены в операции.

В чем своеобразие продуктов действий в отмеченных пределах? Продукты интуитивных действий на полюсе объекта͵ т. е. объективно выраженные, опредмеченные, не могут противоречить объективной логике вещей: они непосредственно контролируются вещами. К примеру, перенося стул в обычных условиях, скажем не в условиях пребывания в космосœе, мы не можем оставить его висящим в воздухе, что легко осуществимо, если мы станем вычерчивать траекторию его перемещения на бумаге, т. е. будем манипулировать стулом в модельном плане. Стул-оригинал немедленно поправит наше действие, если мы вздумаем опустить его в воздухе. При этом оценка продукта интуитивных действий субъективна. Она определяется его отношением к потребности, установке, мотиву и осуществляется эмоционально ,6. Отсюда возникает возможность расхождения объективной и субъективной шкал оценок. К примеру, объективно ценное преобразование может не соответствовать установке, быть не нужным, тогда оно будет отброшено и задача останется нерешенной.

Непосредственная оценка продукта логического объективна. Это следует уже из того, что она осуществляется системой логических правил: что логически правильно, то ценно. Эмоциональная оценка здесь отсутствует, так как место потребности, установки занимает ее знаковая модель, символическая цель. Конечно, цель имеет знаковую природу лишь в пределœе. Помимо предельных случаев она может выражаться и представлением. Зная, что субъективная логика всœегда ограничена, нетрудно заметить, что отсутствие непосредственного контроля со стороны вещей-оригиналов создает на логическом пределœе возможность нарушения законов объективной логики.

Мышление есть единство интуитивного и логического. Организация этого единства включает в себя иерархию плавно переходящих один в другой структурных уровней, представляющих собой трансформированные этапы описанного выше развития. Данные структурные уровни организации и превращаются в ситуациях творческих задач в функциональные ступени их решения.